《写作教学教什么》（让写作教学看得见）

《写作教学教什么》
主编 王荣生
华东师范大学出版社
年11月第一版
第一部分主题学习工作坊
写作教学的检讨与前瞻（王荣生）
看此文是有一种戳中最弱点的感觉。目前一直觉得写作教学不是教学，都是靠学生自发自学的，很是惭愧，被王教授一说更是觉得无地自容，那么多错误做法都是自己在做的。
首先检讨我们的作文教学：简直就是没有写作教学。我们的套路就是上一堂课，设置个场景，搞个活动，教点所谓的写作技巧，于是给个题目写文章，写完还很认真评价一番。整个套路下来，一年两年学生就这么写下去，最后就是会写的还是会写的水平，不会写的始终不会写。失败的原因就是我们不是写作教学，我们没有过程的指导。
还有特别糟糕的写作教学手段，就是叫学生背好词好句，教各种应试技巧，还有一种散文写作（不可教的文学性写作），都是违反写作基本准则的。
那么怎么改？
第一步得先搞清楚写作的理论，要清楚写作是特定语境中的书面表达，写作活动是在特定语境中构造语篇。（文中推荐了一些博士论文，值得找来看看）第二步课例研究，学学别人优秀的做法，文中举例李白坚老师的教描写值得学习。
第三步国外的借鉴。研究性的写作，国外几十年前就是如此，我们怎么还没有学到呢？
重建写作课程：一是建立合适的写作类型。二是基于学生的写作学情。
写作课程三大类：任务写作，创意写作，随笔写作。应该告诉学生写作类型，分阶段分层次来系统化地进行写作教学。
最重要的是要研究学情。学生的作文一旦写出来是最好了解学生的情况的，这时候我们老师就需要研究学生的写作状态和写作样本，根据这个来确定目前这一阶段的写作重心和要突破的目标。
写作教学的新进展（郑桂华）
看完这篇，第一感觉就是自己没有教过作文，我真想回炉重造啊。
这篇写了九个部分：
写作的基本类型：是为了写作还是通过写作？根据这个理念可以分为为交流的写作和自我抒发的写作，规定状态的写作和自由状态的写作。目前都是属于自我抒发的写作较多，就是王荣生所说的教不了的散文写作。这一部分真的从来没听过，一直都是随便混乱似地乱教。
写作是实践活动：写作是复杂的，是学习者自觉能动地在一定的语言运用规范的制约和指导下展开的现实的感性的具体的写作实践活动。我们讲知识太多，却让学生写作实践过程很少，缺乏过程指导。
生活写作与教学写作。生活写作是个性化自由的，教学写作是应试的，实际这两个写作形式都需要，对学生写作都有帮助，老师需要分开分别来教。
文学写作与实用写作。偏于文学写作太多，最终两个都没有学到。
写作是否可以教。当然可以教，但应该聚焦于教什么。以前都在讲怎么教，都忽视了教什么。
阅读与写作的相关性。读与写是分工合作的，两者是不一样的，一是心理机制不同，二是目标不同，三是阅读有时不需要写作介入，读写结合有时候是不适合的。这一内容需要继续研究学习，太复杂的内容了。
写作与思维。写作需要思维，但写作不仅仅是思维。思维引导写作的基本走向，写作修正丰富并且完善思维，思维与写作不断互动互相生成。
作文审题。要教系统全面的审题知识。文章里提到一位老师专门教学生学习优秀作文里标题出现的次数和位置，然后修改自己的文章，增强文章切题程度。这个方法挺不错的，应试的写作训练也是很有价值的。
写作教学的过程化。按照两个维度——从写作过程入手和从写作知识和能力要素入手。
从写作过程入手设计作文教学：
●引出完成一篇“作文”的主要环节
●按照写作的主要环节将教学活动划分为几个教学板块●确定每个教学板块具体的目标和步骤
●通过教学活动设计，合理组织作文训练，控制学习步骤，以获得预期效果从写作知识和能力要素入手设计作文教学：
●列出影响中学生写作水平的基本要素和必备的技能●围绕上述知识或技能，设计具体且可操作的训练步骤●在每一堂作文教学课或一个教学单元里，分别完成一项训练内容、训练一种技能，把各项训练综合起来，学生的作文能力就可得到提高作文教学过程三大环节（要循序渐进）：
确定影响写作的要素与技能
设计具体可操作的训练步骤
实施教学训练
自己总结：老师要懂得写作教学的知识和思维，然后根据学情来选择教什么，再来设计怎么教。同时，要分类且系统化，不能随意，还要重视写作实践，重视写作过程的指导。
交际语境写作（荣维东）
写作真的是老大难问题，学生不喜欢、不知道写什么、没有方法写。其实反思一下，实际是我们的写作教学出问题了：写作观念错误，写作理论僵化，写作知识陈旧。
六十年代是“文章写作”，就是以文本为中心，采用语言学和文章学知识来教学，关注写作的结果，这种形式难以调动学生积极性，缺乏写的过程指导，效果差甚至负效果。我们今天好像用的还是这样的方式来教写作，可见我们的观念有多落后了。
七十年代主要是“过程写作”，强调思维活动和问题解决的过程，这是有一定效果的，我记得我原来专门学习过“写作思维学”，好像有点价值，但书上说这种方式也脱离了具体语境和现实需要。
当今是需要“交际语境写作”，就是以读者为中心，以交流为目的，重视语境生成功能的写作。目前国内外研究有很多成果。我发现我什么也不知道，真的是落后了，惭愧！想想现在的高考作文题都是设置语境的，我们称之为任务型写作，这说明这几年早就在开始这方面的写作教学要求，但是我们大多数老师实际没有这些概念，对这些理论发展变化一点也不了解，这样的落后观念当然没办法有好方法来教学生写作。
目前针对学生出现的缺乏交际语境、没有内容可写、不知道怎么写三方面的问题，需要采取以下策略：
●分析写作任务的交际语境，启动人的内在言语表达机制（这需要学生有审题意识，会准确找到关键句，理解交际语境）●填补学生生活经验和写作经验，生成写作内容（学生不是没内容写，而是不会转化，所以需要老师来激发唤醒他们的生活经验，转化成写作素材，这里可以使用很多方法，比如头脑风暴、思维图等等）●弥补语文经验的不足，训练语言表达技能（要提高语言表达能力，训练文体思维能力，培养语篇构造能力。这首先需要老师自己精通这些知识并能教给学生）要做一个好的语文老师真的是需要太多太多的知识和能力了，不能停止学习的脚步啊！
功能性写作学习（周子房）
这篇看完好像收获不是很大，理论知识很多，但总结起来好像不是那么复杂。
功能性写作就是强调为了特定读者有特定目的的作文，根据这两个特点功能性写作学习有双重取向：学习取向和交际取向。
写作学习任务主要构成要素：话题、读者、目的、呈现形式、交稿时间与篇幅。
写作任务情境有三个特点：真实性、适切性、适应性。（其中适切性举了李白坚老师的课例“拷贝不走样”非常不错，可以学习）写作任务情境的基本类型有四个：自我表达情境，与人交流情境，直生性情境，间生性情境。（三个课例都不错，李白坚老师的课例“做哑剧”有意思）设计写作任务情境的基本路径：利用真实情境，设计拟真情境。
设计写作任务情境的具体方式：基于动作性活动形成情境，基于映像性活动形成情境，基于符号性活动形成情境。（“经验之塔”图表有意思，值得学习）设计写作学习任务：以写作兴趣为动力性条件，以写作内容背景经验为前提性条件，以怎么写进行指导为重点。
设计写作学习任务的基本路径：基于学情调查，基于学生初稿。
我总结了一下：写作教学要从学生学情出发，根据学生原有的经验知识，设置恰当的情境，强调过程的指导，从学生的原有水平为起点提升他们的写作能力。
微型写作课程设计原理（邓彤）
这篇非常棒，很有价值，给我很多思考。
首先谈论了作文教学课程的两类基本取向：序列化和活动化，指出这两者既有不可低估的价值，也有不同程度上的不足。
序列化有点类似程序性知识，把语文教学列成一个体系，一一教过来，有序连贯渐深。虽然系统化了逻辑性强了，符合学生思维发展特点了，但是针对性不强，写作不是静态的强调系统性的，而应该是动态的，旨在改进写作学习，侧重怎么做，而不是侧重知识。
活动化，受杜威影响，提出做中学，后来出现很多活动化主张，比如李吉林老师的“情境作文”，李元昌老师的“大作文”概念，张化万老师的“生活作文”，李白坚老师的“现场演示作文”等等，但是这些教法忽视了生活之于写作的“原材料”的特质，更忽视了学生主体在写作过程中“融化”的作用。
由此作者提出目前最好的可行做法是微型化作文课程。
作者先介绍了微型课程的缘起和基本特征，我发现对此我一无所知，真的是孤陋寡闻了，都不好意思说自己教了二十年了。理论知识过于匮乏是我的最大毛病。
什么是微型写作课程呢？就是变构与完善学生的知识结构，而不是重置知识结构。因为母语学习之下的学生写作学习不是零起点，每一个学生运用母语进行写作，不是从无到有，而是从少到多，从不太好到较好，从不完善到相对完善。所以要以学生的学习需求来设置课程目标和课程内容。微型课程抓住核心困难，选择核心知识，解决要害问题，便于教学和学习。
微型写作课程设计要领：
（一）目标：学生在写作中的关键性困难就是微型写作课程的目标。
确定目标基本方式如下：
●分析学生作品，发现共性与个性问题
●同侪会诊，探讨学生写作问题
●通过访谈学生，深度了解学生思维误区
（书上举例子说明审题中的思维问题非常有价值，我常常遇到这类问题，值得学习模仿）（二）内容：
●直接利用或改造已有资源
●分解或者抽取巨型内容
●由统一了消费者和生产者身份的特别角色创建生成（第三点还有点不太明白）
（三）写作学习情境之微化：写作目标与写作内容基本确定后，需要将这些内容镶嵌于一定的学习环境之中。设法了解学生感兴趣的各类话题，借助这些话题为学生写作学习设计具体情境。
（四）写作教学支架之微化：支架这里用来描述促进学习者从被动学习走向独立学习的工具，它是指对那些超出学生能力的任务元素加以控制，从而使学生将注意力集中到他们力所能及的任务内容上并更好地掌握它们。
支架分为三类：1.接收支架——帮助学生收集写作内容（概念图、词汇表、时间线）；2.转换支架——帮助学生将所获得的内容加以转化（抽象、比较、改写、重组、修正等）；3.产品支架——帮助学生将所理解所创造的内容顺利表现（大纲、报告、示意图等）这部分知识需要继续深入去学习一下。
总结：微型写作课程有价值，值得实践——先了解分析学生写作学习障碍，确定微化目标与内容；再设计具体情境驱动学生开展写作实践；在写作中提供必要的支架援助。
基于量表的写作教学（郭家海）
看得有点费劲，看完也没有明白怎么操作。
写作量表体系的建构：
高中写作教学表达升级体系以“观察、体验、阅读、思考”为基础，以具有不同学情的学生个体表达技能有效提升为目标。
分为三部分：基础性评价、发展性评价和达成性评价，分别适合于学前诊断、学中发展、学后鉴定。
根据发展性评价教学设计，专项表达交流能力养成教学流程可以分为“学”和“习”两个部分七个步骤：
学：1.了解专项知识。2.研制评价级表。3.学习策略方法。4.揣摩等级案例。
习：1.进行情境演习。2.评价修改作业。3.发表交流成果。
发展性评价层级表最大的价值是：
将写作知识转化为可操作的行为术语并以此指导写作的教和学。
关注学生特性，促进学生在原有起点有所发展。
体现了学生主体性：有利于学生写作学习的自我定向，自我矫治与自我反思。
写作量表的开发及特征：
开发写作量表，实质上就是根据学生的写作实际状况，开发出更小的、更切合所教学生实际的“一课型”教学内容。
开发过程：发现概念——修订级表——判断等级——组织补救。
三大特征：创新性、先进性、实践性。
作用：1.有效指导学生写作。2.激发学生自我评价意识。3.发挥小组合作互评的效能。4.发挥教师因材施教的评价功能。
文中提到学生的语言是“伙伴语言”，与教材范文的“目的语言”有较大的落差，所以这之间要设置一些“中介语言”，也就是接近同龄人又高于学生表达水平的作品，作为学习语言表达的台阶。这一点有点意思。推荐书目《章熊语文教育论集》。
最后提到评价实施的多元效果：
●实现学生培养个性化
●支撑教师发展专业化（学习定位—讨论修改—评价交流，这是一个螺旋式的教学反思效应）●完善课程建设
后续学习活动中提到《美国语文》中写作学习任务设计非常有特色，很感兴趣。
此文看完觉得收获不大，很可能是因为内容过于简单，没有介绍清楚。我感觉就是用一张评价表来评价学生写作情况，让学生互相交流，使得自己的问题情绪化，老师的评价也有的放矢。但是会不会造成固定模式呢？适合所有写作类型吗？

让写作教学看得见
我以为，作文教学应该是一个真实而完整的过程性活动。真实，是指作文教学要符合学生的实际需要，符合语文课程的基本目标，要符合作文教学的一般规律；真实还强调作文的教与学要我们师生扎扎实实去“真做”，杜绝作文教学的虚假现象。完整，是指作文教学的两个主体——教师和学生必须一同参与写作活动的全程。事实上，目前的作文教学是两个半拉子工程，教师的教与学生的学之间是脱节的，似乎教师的任务就是命题和批阅，学生的任务就是写作。过程性，是强调作文教学是这一完整活动，既要关注其起点，也要关注其终点，更要重视中间的这一“过程”。这样的过程，是看得见的教的过程，也是看得见的学的过程。宏观地说，教师要树立作文教学的完整的课程意识，从计划的制订、内容的选择，到实施的推进、评价的构建，形成完整的教学体系。
江苏省特级教师作文教学研讨活动，是以常态化的作文教学为研讨起点的，所呈现的三节课带有鲜明的“常态特质”。用常态课作为写作课堂研究的范本，更有其针对性，更能帮助一线教师解决实际问题，促使其反思和审议自身的日常教学。
问题一：好作文是老师教出来的吗？
这一问题背后的潜台词是，作文不可教。莫言先生获得诺贝尔文学奖以后，这样的论调似乎找到了铁一般的论据。作文真不可教吗？我以为，不可教只是部分教师在作文教学上不作为的一种托词罢了。沈健老师“追求选材的‘新’境界”，潘晓露老师指导学生“观察和描写景物的特点”这样家常味很浓厚的课，告诉我们作文不仅可教，而且大有可为。
我们班级的常态是怎样的呢？大多数班级的学生作文能力呈“两头尖”的情形：有这么几个总是很优秀，我以为不仅不需要你教，反而更需要你去欣赏的；有那么一些是压根儿就不会写，不具备基本的文字表达能力；剩下的呢，会写，但写得不够好。这样，我们的着力点就在帮助那些会写，写得不够好的学生作文能力的提升，让那些不会写的学生，逐步会写，写得像个作文，能完整表达。我们必须清醒地认识到，作文教学的目标不是培养作家；我们的任务是激发学生的写作兴趣，帮助学生掌握一定的写作知识，通过训练帮助他们形成一定的写作能力，养成一定的写作习惯。
从班级常态构成的角度去把握，《语文课程标准》中所规定的教学要求和基本任务中哪些是可教的，哪些是不可教的。比如说，潘晓露老师关于景物特征的描写这一课题，写景的基本方法、写景的基本顺序等是可以让学生找到一些规律的，在规律的指导下去尝试，去训练，有很明显的、看得见的效果。沈健老师更多的是从技法的角度和学生一起探讨新的路径，通过梳理，把那些似是而非，看似模糊的选材求新的方法变得可感可行了。
从学生作文的现实去分析，学生日常作文中所暴露的问题也许具有特殊性，但是我们通过梳理，解决个别的特殊问题带有普遍的意义。在梳理中，我们可以形成有教学价值的话题，构成作文教学的专题。
问题二：这样的表达是这一堂课老师教出来的吗？
像大多数作文公开课一样，在潘晓露老师上课结束后，很多老师心生疑惑，学生如此精彩的表达是这一堂课老师教出来的吗？客观地说，学生这样的表达不全是这一课的作用使然，倘若认为就是这一课的作用的话，那自然也是不科学的，也是不符合一般教学规律的。认为完全与这一课无关的人，显然又走向了另一个极端。
潘老师围绕“景中有物、景中有序、景中有情”的序列，展开教学，尤其是从词到句到段的训练中，学生写景的轨迹得以显性化了，让我们清晰地看到了学生的写作过程。学生在这一过程中，很显然极大地调动了他们原有的学习积累、阅读积累，把已经积累下来的遣词造句的经验活化活用到课堂的片段写作中，小组合作完成，生生之间相互启发，智慧共享，达成了表达的共生。
学生的精彩表达不是这一节课的作用，那么如果这样的课堂形成序列，形成话题链，形成训练链，学生的写作能力，表达能力会是怎样的呢？着力于写作的过程性设计，我以为是提高学生作文能力的关键点之一。
另一个问题是，很多教师常常苦恼作文教学无教材，无序列，甚至抱怨课程专家和教材编写专家的不作为。我要问的是，作文教学有了教材，有了序列，又怎样呢？难道有了教材，有了序列，作文教学就会有新的大的突破吗？我依旧持怀疑态度。作文教学是一个私活，不仅是说作文是学生个性化活动，是“学生生活现实的自我内心关照”，还有另一层意思，就是我们教者对作文教学的理解、作文教学的行为也是个性化的，也是与这个教师的学养与这个教师的教艺，甚至与这个教师的性格特点密切相关的。从这个意义上说，我倡导构建自己的与学情相匹配的作文教学体系，形成自己的作文教学序列。构建自己的作文教学体系和序列，需要我们教师立足课堂，立足学情，立足课程开展创造性的研究和思考。
问题三：这样教会不会影响学生个性的发展？
从沈健老师和潘晓露老师的两节课中，我们又会生发出一个问题：学生作文千篇一律，学生作文言语表达如出一辙，这样的弊病是不是因为这样的训练形成的呢？由此带来的问题是，有了体系和序列是不是会固化学生的思维，同化学生的表达，影响和破坏学生作文的个性发展？凡此种种的争论与争鸣，一直没有停止。
语文教学的“三难说”，学生学习语文的“三怕说”一直难以突破，有一个很重要的原因就是过于拔高学生的主体地位，边缘化了教师的主导地位，弱化了作文教学活动“教”的作用。似乎序列化作文训练就是不符合“学生主体说”，就是不尊重学生的个体发展，就是违背了新课改的新观点的。事实是，就作文教学而言，说得严重点，真正敢于探索，愿意创新，勇于尝试的人太少了。似乎一凸显学生主体了，学生自由写作了；似乎一尊重个性发展了，学生放胆写作了；似乎一贴上新课改的标签，学生就新概念写作了，作文教学效率就提高了，学生的写作素养就养成了。我不否定自由作文、放胆作文、新概念作文对培养写作个性上的积极作用，但是我们必须看到这样的自由写作、放胆写作、新概念写作，没有有效的系统化训练、序列化训练，是难以获得大面积写作水平的提升的。在一次课题研讨活动中，我有机会把自己的作文教学体系——“入格、出格、升格”序列（见拙作《丁卫军教写作》文心出版社）向温儒敏教授汇报。温先生提醒广大一线教师，作文教学需要更多的教师去探索，能做一点做一点，慢慢往前走。我们需要怀疑的精神，需要批判的精神，但是我们更欣赏在质疑中思考突破的路径，在批判中建设新体系。
发展学生的写作个性是我们作文教学的目标。但是，我们相信，个性发展必须有一个丰实的基础，那就是需要作文常识的夯实。在大部分“入格”的基础上，鼓励“出格”，形成个性，实现“升格”，走向优秀。
问题四：我们怎样实现读写结合，真正用好课文资源？
特级教师孙艳用一节《〈呼兰河传〉导读导写》课，让我们看到了经典课文所蕴藏的巨大写作资源，看到了一线教师用课文教写作的机智选择，启发我们教师在课文中搭建支架，让学生登上写作的高度。新作文杂志社《中学作文教学研究》推出的《跟着课文学写作》专辑（见该刊2014年7&8期专辑）做了前瞻性的引领。课文是一个巨大的宝矿，那是经典文本独具的魅力，它在文章的结构建构，故事叙述，情感铺陈，言语表达形式等等方面给我们写作的引领。我们教师可以从微观视角去挖掘，结合学生作文中存在的问题，去品去赏，形成话题，设计仿写微写作训练序列。
课本这座富矿就写作训练可用的要件还有很多，路径还有很多，值得共同探讨。尤其是如何利用课文，通过阅读设计好通向写作的支架值得研究。
江苏省特级教师作文研讨活动生发的问题当然有很多，但是我们思考这些问题，回应这些问题，不是简单的求新，我们必须警醒的是在另辟新路的时候，必须守住作文教学的常识，甚至有的创新之路，还要回归到作文的原点去反思去审议，这样才能更好地达成张水鱼主编倡导的“作文需要再出发”。
本文刊发于《中学写作教学研究》